PISA 2025: почему ОЭСР считает, что увеличение инвестиций не гарантирует повышения уровня образования

Результаты исследования PISA 2025 года не только удивили тем, что стали самыми низкими в истории средними показателями стран Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), после беспрецедентного падения, зафиксированного в период пандемии, но и показали, что уровень обучения в мире находится в стагнации или снижается, причём результаты оказались ещё хуже, чем во время пандемии, что ставит под сомнение некоторые представления, которые часто звучат в дискуссиях об образовании. «Мир больше не делится чётко на богатые страны с хорошим образованием и бедные страны с плохим». Об этом заявил Андреас Шлейхер, директор по вопросам образования и компетенций ОЭСР, представляя результаты данного исследования. На протяжении многих лет уровень дохода страны служил лучшим показателем того, насколько успешно ее учащиеся будут справляться с международными тестами. «Эта идея больше не объясняет сложившуюся картину. Согласно данным PISA 2025, богатство страны — измеряемое по валовому внутреннему продукту (ВВП) — объясняет лишь половину разницы в образовательных показателях между странами. Другая половина зависит от решений в сфере образовательной политики. «Некоторые из стран, добившихся наибольшего прогресса, не являются богатыми, но они исключительно эффективно используют свои ресурсы». «Даже в условиях дефицита ресурсов можно добиться хороших результатов», — заявил Шлейхер во время презентации результатов по Латинской Америке и Карибскому бассейну. Он привёл в пример Коста-Рику, которая с 2022 года улучшила свои показатели по естественным наукам на 13 баллов, и Сальвадор, который набрал 12 баллов, и отметил, что это составляет более половины учебного года. По шкале PISA 20 баллов теоретически соответствуют одному полному году обучения. «В Латинской Америке не так много примеров быстрого прогресса, но они есть, и это не самые богатые страны», — отметил он. «В отчёте особо выделен пример Камбоджи как одной из немногих стран, которая противостояла общей тенденции и добилась значительного прогресса во всех трёх областях (например, по чтению показатели улучшились на 26 баллов с 2018 года), одновременно массово привлекая в среднюю школу молодых людей, ранее оказавшихся в маргинальном положении. По словам Шлейхера, в стране начинается такая же трансформация образования, какая несколько десятилетий назад привела к успеху Корею или Вьетнам, несмотря на гораздо более скромную исходную базу ресурсов. «Эффективная государственная политика и правильные решения о том, как инвестировать ресурсы, являются лучшими предсказателями результатов PISA, чем расходы на одного учащегося». Люксембург, инвестируя 288 521 доллар США на одного учащегося, с большим отрывом является страной, которая выделяет на образование больше всех, однако его средний балл по естественным наукам оказался ниже, чем у Ирландии, Франции и Италии, которые инвестировали менее половины этой суммы. В анализе результатов отмечается, что богатство страны далеко не является определяющим фактором успеха, и задается вопрос: достигают ли учащиеся лучших результатов в системах, где постоянно вкладываются средства? Судя по данным, это верно до определенной степени. «Действительно, в целом чем выше инвестиции на одного учащегося, тем лучше результаты по естественным наукам. Однако эта зависимость сохраняется только до порога в 85 000 песо на одного учащегося. После этого рубежа, как и в большинстве стран ОЭСР, эта корреляция нарушается. В любом случае авторы отмечают, что уровень инвестиций всегда следует рассматривать в контексте, и на него могут влиять другие факторы, которые увеличивают расходы в некоторых странах, например, многоязычные системы или рассеянность учащихся по обширным территориям или островам. Хорошие учителя, благоприятная среда для обучения и разумные инвестиции могут сыграть решающую роль. Авторы приходят к выводу, что увеличение расходов может принести много пользы, но не менее важно тратить средства разумно. «Взаимосвязь между финансированием и качеством образования обсуждается уже несколько десятилетий и до сих пор не решена окончательно. Сторонники мнения, что финансирование не влияет на успеваемость, приводят в пример системы, которые вкладывают больше средств, но при этом не демонстрируют лучших результатов». В связи с этим можно объяснить, что при достижении определенной суммы дополнительное финансирование не гарантирует улучшения. С другой стороны, если применить это к таким системам образования, как наша, становится понятно, что существует минимальный порог: даже если его превысить, но ресурсы по-прежнему остаются ограниченными, эффекта не будет, поскольку прирост недостаточен. «Если произойдёт пожар, никто не скажет, что вода не поможет его потушить, но если использовать только одно ведро, далеко не уйдёшь», — объясняет газете LA NACION эксперт по финансированию образования Алехандро Мордучович, автор книги «Критика образовательной политики». И добавляет: «Консенсус существует в том, что, помимо количества, нужно внимательно следить за тем, как распределяются средства и что именно делается с этими деньгами. Мне могут дать огромную сумму на перепланировку и отделку моего дома, но результат будет зависеть от качества материалов, от хороших рабочих, которых я смогу привлечь за те деньги, что заплачу, и от моего хорошего вкуса. Это совокупность факторов, которые должны сойти воедино». «Проблема в сфере образования уже затрагивает не только самых уязвимых учащихся. Сама ОЭСР отмечает как «самую большую неожиданность» то, кто показал наибольший спад в чтении — возможно, самой тревожной области. В период с 2018 по 2025 год показатели по чтению снизились в трёх из четырёх систем образования, по которым имеются сопоставимые данные. И именно учащиеся из четвёртой, самой высокой социально-экономической группы показали наибольший спад». В группе из 35 стран ОЭСР разрыв с представителями наиболее уязвимых слоев населения сократился на 11 пунктов в период с 2018 по 2025 год. «Эти данные рассматриваются как признак того, что проблема заключается уже не только в неравенстве, но и в гораздо более масштабном и структурном вызове: ухудшение навыков чтения отражает снижение концентрации и внимания, которое затронуло все экономические слои. Время, проводимое перед экранами, сказывается на молодежи всех социальных слоев; считается, что эта проблема уже распространилась даже на начальную школу. Кроме того, они отмечают, что эти навыки становятся ещё более важными в эпоху искусственного интеллекта, когда необходимо уметь критически читать и подвергать сомнению достоверность информации. «Аргентина выделилась на фоне других латиноамериканских стран по показателю академической устойчивости. ОЭСР определяет его как процент учащихся с низким социально-экономическим статусом, которым удаётся войти в верхние 25 % по успеваемости, то есть показать лучшие результаты. Средний показатель по стране превышает средний показатель по странам ОЭСР по всем трем предметам. По естественным наукам он составляет 14,2 %, по чтению — 14,6 %, а по математике — 13,2 %». «Данные об академической устойчивости важны, поскольку на фоне довольно плохих общих результатов они показывают, что социально-экономическое происхождение не определяет полностью успеваемость». По данным «Пиза-2025», Аргентина имеет самый высокий в Латинской Америке долю устойчивых к трудностям учащихся в области естественных наук: среди тех, кто относится к 25 % с наименьшим социально-экономическим статусом, 14 % удаётся войти в 25 % лучших по результатам в стране», — отметила Ивана Темпладо, старший экономист Фонда экономических исследований Латинской Америки (FIEL), где она работает экономистом-статистиком, специализируясь на анализе воздействия государственной политики и экономике образования. И добавила: «Я бы отнеслась к этому с некоторой осторожностью, потому что устойчивость — это относительный показатель. Это не означает, что уязвимые аргентинские учащиеся учатся лучше, чем их сверстники из Чили или Уругвая, а лишь то, что в Аргентине больше учащихся, которым удаётся вырваться из положения, которое можно было бы предсказать исходя из их социально-экономического происхождения. Фактически, средние показатели успеваемости в Аргентине снизились и среди обездоленных слоёв населения, поэтому, по-видимому, речь идёт не просто об улучшении их учебных результатов». «Чем больше технологий в классе, тем лучше. В отчете подробно рассматривается использование цифровых устройств в школе и представлена гораздо более сложная картина. В среднем учащиеся стран ОЭСР проводят 1,7 часа в день, используя цифровые устройства в школе для учебных целей, и 1,1 часа — для досуга в рамках школьного расписания. Умеренное использование устройств для обучения связано с лучшими результатами по естественным наукам, чем их неиспользование или чрезмерно интенсивное использование. Однако использование мобильных телефонов в развлекательных целях более одного часа в день на территории школы неизменно связано с ухудшением успеваемости. «В то же время, как отмечает ОЭСР, связь между запретом на использование мобильных телефонов и улучшением успеваемости не доказана. В школах, где действуют такие запреты, действительно наблюдается меньше отвлекающих факторов и меньше времени, посвященного развлечениям в цифровом пространстве, но их ученики не получают лучших оценок — их результаты аналогичны или даже ниже, чем у сверстников в школах, где таких правил нет».