Иллюстрация гендерного разрыва в математике по результатам стандартизированных тестов

Несколько дней назад в Чили были опубликованы результаты теста Simce — стандартизированной оценки, цель которой заключается в измерении уровня усвоения учебного материала по различным предметам национальной учебной программы (таким как чтение, математика, естественные науки) на разных уровнях образования. Результаты показывают, что, начиная с измерения в 2022 году, гендерный разрыв в математическом образовании усиливается на протяжении многих лет. Эти результаты отражают лишь измерение в ничтожно малом моменте школьной траектории учащихся. Это снимок, запечатлевающий пространство, время и эмоции, которые сводятся лишь к баллу. Помимо поиска объяснения тому, почему этот разрыв сохраняется, мы хотели бы обратить внимание на то, что эти результаты являются лишь симптомом опыта, который переживают девочки и женщины в классах, где преподается математика: в школе и в высшем образовании, в неформальных пространствах, таких как частные уроки или семейная среда, и во многих других местах. Считать, что стандартизированные тесты, такие как Simce, измеряют только «математические навыки», — значит упускать из виду то, что происходит за пределами этой фотографии, и процессы, происходящие в этом контексте. Успеваемость по математике также зависит от ряда факторов, среди которых — телесные и эмоциональные переживания в учебных пространствах. Таким образом, вместо того чтобы задаваться вопросом, почему девочки получают более низкие оценки, нам кажется интересным переформулировать вопрос так: как класс математики воспринимается как социальное и эмоциональное пространство. В рамках нашей исследовательской работы мы изучали эмоции, циркулирующие в классе математики, в частности, в контексте переживаний, связанных с ошибками и неудачами. Результаты показывают, что, хотя в образовательных дискурсах ошибки позиционируются как возможности для обучения, учащиеся переживают неудачи через такие эмоции, как страх, стыд, тревога, уязвимость и неуверенность. Одним из последствий этих эмоциональных переживаний является снижение вероятности того, что учащиеся будут воспринимать ошибку как нечто ценное — или, по крайней мере, не угрожающее — в процессе обучения. Эта цепочка эмоций влияет на то, как учащиеся относятся к математике и какие установки они развивают по отношению к этим знаниям; мы также заметили, что одним из последствий этого является сдерживание активности в классе, что способствует предпочтению индивидуальной работы вместо совместной и, в конечном итоге, ограничивает исследовательские подходы к изучению математики. Однако, устанавливая связь между гендерной ролью и вышеизложенным, мы полагаем, что описанные динамики усиливаются при взаимодействии с гендерными дискурсами и практиками, касающимися математических способностей, а также с другими дискурсами, которые маскируются под гендерную нейтральность. Некоторые примеры таких убеждений включают представление о том, что математические способности являются врожденными, частое противопоставление «усердной девочки» и «гениального мальчика», постоянное ассоциирование рационального с мужским, а эмоционального — с женским и т. д. Рассказы, поддерживающие эти сексистские убеждения, в конечном итоге подчеркивают условия, которые благоприятствуют мужчинам в их готовности идти на риск, допускать больше ошибок и превращать ошибки в возможность для обучения, в отличие от женщины, которая рискует своей эпистемической авторитетностью при таком вмешательстве. Однако одновременно эта логика склонна оказывать непропорциональное давление на тех, кто находится за пределами гегемонных мужских норм. В моменты, когда мы не можем ничего принимать как должное, становится крайне важным поразмыслить о том, как образовательные практики, пространства, взаимодействия и эмоции влияют на результаты обучения, выходящие за рамки тех, которые получаются в стандартизированных тестах. Проявление гендерного разрыва в результатах стандартизированных тестов отражает практику, распространенную по всей стране, однако эту проблему невозможно решить с помощью стандартизированных образовательных стратегий, не учитывающих конкретные условия обучения. Это требует переосмысления убеждений, установок и ожиданий, которые существуют у работников образования в отношении тех, кто изучает математику.