Прогулы сотрясают университетские аудитории

Прогулы на занятиях в Автономном университете Барселоны (UAB) стали структурным явлением, вызывающим беспокойство как у преподавателей, так и у руководства вуза. Отчет «Прогулы в аудиториях Университета UAB» (2026) иллюстрирует эту проблему убедительными цифрами: по некоторым предметам уровень прогулов достигает 40%, что свидетельствует о глубоких изменениях в отношениях между студентами и преподавателями при очном обучении. В 160-страничном исследовании этот феномен анализируется с количественной и качественной точек зрения, и делается вывод о том, что прогулы за последние годы участились, особенно после пандемии COVID-19. Университетское сообщество признает эту ситуацию «критическим» явлением, вызывающим беспокойство в связи с его краткосрочными, среднесрочными и долгосрочными последствиями. В целом чуть более половины студентов утверждают, что посещают почти все занятия, в то время как около четверти заявляют о посещаемости от 60% до 80%. Кроме того, примерно каждый четвертый студент признает, что посещает только половину занятий. С точки зрения преподавателей средняя посещаемость в аудитории составляет 60,7%. Лишь 23,5% преподавателей считают, что уровень пропусков занятий низкий (менее 20%), в то время как почти половина отмечает показатели выше 40%. В этой группе 16,7% утверждают, что на их занятиях уровень пропусков превышает 60%, что отражает масштаб проблемы. Что касается причин, то учащиеся называют главными факторами пропусков занятий проблемы со здоровьем и семейные проблемы, на которые приходится 32,30 %. Личные обстоятельства, такие как физические или психические заболевания, эмоциональные трудности или сложные семейные ситуации, выступают факторами, которые в некоторых случаях непосредственно препятствуют посещению занятий. К этому добавляется академическая демотивация (15,63 %), которая выражается в таких причинах, как «не хочется ходить на занятия», «отсутствие мотивации» или склонность «отдавать приоритет другим занятиям». В то время как преподаватели обычно интерпретируют эту демотивацию как негативное отношение к учебе, студенты связывают ее скорее со своим недомоганием или с неудовлетворительным опытом в классе. Другие факторы также оказывают влияние, хотя и в меньшей степени. Среди них — внешние факторы (6,71%), такие как проблемы с транспортом или погодные условия; академическая самоэффективность (6,19%), связанная с ощущением невозможности справиться с предметом; и социально-реляционные факторы (5,35%), связанные с атмосферой в классе или давлением со стороны сверстников. Однако одним из наиболее определяющих факторов является собственный академический опыт. Преподаватели и, в особенности, методика преподавания играют ключевую роль. С одной стороны, преподаватели отмечают такие ограничения, как формат занятий, размер групп или трудности с внедрением инновационных методик. Со своей стороны, студенты обращают внимание на отсутствие четкой структуры, недостаточную ясность изложения и избыток теории, оторванной от профессиональной практики. Это приводит к малодинамичным занятиям, вызывающим скуку и постепенное отчуждение, которое сначала проявляется в виде рассеянности, а в конечном итоге приводит к пропускам занятий. К этой ситуации добавляются и другие институциональные факторы, такие как отсутствие координации между преподавателями, жесткие расписания, простои между занятиями или помещения, малопригодные для активных методов обучения. Академическая перегрузка также играет свою роль, вынуждая студентов отдавать приоритет одним предметам перед другими. Кроме того, легкий доступ к материалам вне аудитории, таким как конспекты, виртуальные платформы или цифровые инструменты, снижает необходимость личного присутствия. В этом контексте исследование также отмечает, что для восьми из десяти студентов главной целью является получение диплома для выхода на рынок труда. Такая инструментальная направленность обучения способствует снижению вовлеченности и более поверхностному и фрагментированному обучению, что напрямую сказывается на академической успеваемости и развитии компетенций. В целом, отчет UAB показывает, что прогулы в университете нельзя рассматривать как изолированное явление или явление, обусловленное одной единственной причиной, а скорее как результат взаимодействия личных, академических и институциональных факторов. Высокий уровень пропусков занятий, который по некоторым предметам достигает 40 %, свидетельствует о глубоких изменениях в отношении студентов к университету и к очной форме обучения.